Έκθεση ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση στην Ελλάδα: Ενότητα 2.1.3. «School units have low autonomy» (σ. 64-66)

μετάφραση – σχολιασμός: Αδριανή Προκόπη

Η έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Education for a bright future in Greece» αποτελεί έναν καθοριστικό οδοδείκτη για τις αντιεκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις που θα προωθηθούν το επόμενο διάστημα. Η ενότητα που μεταφράζουμε εδώ αφορά στην αυτονομία της σχολικής μονάδας και θίγει, ανάμεσα σε άλλα, μια σειρά ζητήματα όπως ο χαμηλός βαθμός αυτονομίας της σχολικής μονάδας και η απαίτηση για τη διεύρυνσή του, η δυνατότητα των διευθυντών να επιλέγουν το διδακτικό προσωπικό, μόνιμο ή έκτακτο, η προσαρμογή της σχολικής προσφοράς στις «τοπικές ανάγκες», η συμμετοχή των διευθυντών στην αξιολόγηση με επισκέψεις στις τάξεις διδασκαλίας, η αναζήτηση τοπικών πόρων για τη χρηματοδότηση των σχολείων.

2.1.3. Οι σχολικές μονάδες έχουν χαμηλή αυτονομία

​

Τα σχολεία αναφέρονται στην Ελλάδα ως σχολικές μονάδες (Σχολική Μονάδα), νομικά και σε κοινή γλώσσα. Αυτό δεν είναι σύμπτωση. Η ορολογία «σχολικές μονάδες» αντί των «σχολείων» υποδεικνύει χαμηλά επίπεδα αυτονομίας. Οι σχολικές μονάδες δεν είναι ξεχωριστά ιδρύματα, με χωριστά δικαιώματα και ρόλους, αλλά είναι πλήρως ενσωματωμένα στη διοικητική πυραμίδα παράλληλα με το Υπουργείο, τις ΠΔΕ και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης. Όπως αναλύεται στη συνέχεια, δεν έχουν ορισμένα τυπικά χαρακτηριστικά όπως τα σχολεία σε άλλες χώρες και είναι στην πραγματικότητα διοικητικές μονάδες. Είναι επομένως σκόπιμο μια συζήτηση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να ακολουθήσει το ελληνικό έθιμο και να χρησιμοποιήσει την ορολογία των «σχολικών μονάδων» και όχι των «σχολείων». Οι πρόσφατες πολιτικές πρωτοβουλίες υποδεικνύουν ότι οι σχολικές μονάδες μπορούν να λάβουν κάποιο μέτρο παιδαγωγικής αυτονομίας, αλλά το πεδίο εφαρμογής τους βρίσκεται ακόμη υπό συζήτηση (βλ. Κεφάλαιο 4). Σύμφωνα με πηγές του Υπουργείου, διάφορες πρωτοβουλίες για τη σταδιακή αύξηση της αυτονομίας περιλαμβάνουν μια θεματική εβδομάδα που εφαρμόστηκε το 2016-17 στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου τα σχολεία έχουν την ελευθερία να σχεδιάζουν τις δικές τους δραστηριότητες μέσω της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ή με νέα υπουργική απόφαση προβλέπεται ότι κάθε σχολείο θα πρέπει να αναπτύξει ένα πλαίσιο για την οργάνωση της σχολικής ζωής στην αρχή του σχολικού έτους, μετά από συζητήσεις στο σχολείο.

​

Οι σχολικές μονάδες στην Ελλάδα έχουν διορίσει διευθυντές (διευθυντές σχολείων), αλλά οι ευθύνες τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες και επικεντρώνονται σε διοικητικά ζητήματα. Ο πρώτος περιορισμός είναι ότι δεν μπορούν να επιλέξουν το δικό τους προσωπικό, είτε πρόκειται για εκπαιδευτικούς με οργανικές θέσεις είτε για αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η δυνατότητα των διευθυντών για μεγαλύτερη συμβολή στις αποφάσεις στελέχωσης ή μάλιστα το δικαίωμα επιλογής και απασχόλησης δασκάλων, θα ήταν σε θέση να εξασφαλίσει μια καλή προσαρμογή μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και τις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού που θα διδάξουν, σύμφωνα με το υπόβαθρο και τις κουλτούρες των μαθητών και των οικογενειών τους. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για να εξασφαλιστεί δίκαιη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε όλο το σχολικό σύστημα. Ένας άλλος λόγος για να εξεταστεί η σύνθεση της διδακτικής ομάδας του σχολείου είναι ότι κανένας εκπαιδευτικός από μόνος του δεν είναι πιθανό να έχει όλες τις ικανότητες που απαιτούνται για να υποστηρίξει τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες του 21ου αιώνα. Οι εκπαιδευτικοί με συμπληρωματικές ικανότητες μπορούν να προωθήσουν περισσότερο τη συνεργατική εργασία στα σχολεία και στο σχολικό δίκτυο. Συνεπώς, οι αρμοδιότητες της συνολικής ομάδας καθηγητών του σχολείου πρέπει να εξεταστούν.

​

Με δεδομένη την ευκαιρία, οι διευθυντές και το διδακτικό προσωπικό μπορούν να βρουν τρόπους να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική προσφορά των σχολικών μονάδων στις τοπικές ανάγκες. Ωστόσο, η πολύ περιορισμένη αυτονομία των ελληνικών σχολικών μονάδων, πέρα ​​από τις πρόσφατες προσπάθειες για την εισαγωγή μιας θεματικής εβδομάδας, το καθιστά πολύ δύσκολο. Το ίδιο ισχύει και για την ικανότητα των διευθυντών να εμπλέκουν γονείς και μέλη της τοπικής κοινότητας, να χρησιμοποιούν τοπικούς πόρους έξω από τη σχολική μονάδα για να ενισχύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, να αντλήσουν πρόσθετα κεφάλαια ή να προσλάβουν προσωπικό και άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας στην ανάπτυξη καινοτόμων προγραμμάτων. Σύμφωνα με το χαμηλό επίπεδο αυτονομίας των σχολικών μονάδων είναι το γεγονός ότι οι διευθυντές δεν λαμβάνουν εκπαίδευση για τρόπους επιτυχούς συμμετοχής των γονέων ή επιχειρηματικών δεξιοτήτων.

​

Οι διευθυντές των σχολείων αποκλείονται επί του παρόντος από την επίσκεψη στις τάξεις των εκπαιδευτικών και από την αξιολόγηση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι αρκετά μοναδικό και αντιβαίνει στις τυποποιημένες πρακτικές του ΟΟΣΑ. Αυτό σημαίνει ότι οι διευθυντές δεν είναι υπεύθυνοι για την παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί και ως εκ τούτου και για τα αποτελέσματα της διδασκαλίας στη σχολική μονάδα τους. Οι διευθυντές των σχολείων είναι όλοι εκπαιδευτικοί και οι ίδιοι, συχνά με πολλά χρόνια υπηρεσίας στα σχολεία και η εμπειρία και η υποστήριξή τους θα μπορούσαν να αποδειχθούν πολύ χρήσιμα για άλλους εκπαιδευτικούς, ιδίως νέους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Η μη χρήση αυτών των εξαιρετικά πολύτιμων πόρων για τη βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στις σχολικές μονάδες είναι αντιπαραγωγική.

​

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν σαφώς καθορισμένο παιδαγωγικό προσωπικό, με το διδακτικό τους εργατικό δυναμικό να αποτελείται από διάφορες ξεχωριστές ομάδες προσωπικού. Αντίθετα, υπάρχουν δύο κύριες ομάδες καθηγητών: εκείνοι με οργανικές θέσεις σε σχολικές μονάδες (δημόσιοι υπάλληλοι) που απασχολούνται ουσιαστικά εφ’ όρου ζωής και οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που έχουν βραχυπρόθεσμες συμβάσεις. Επιπλέον, συχνά υπάρχουν αρκετοί αποσπασμένοι δάσκαλοι. Δηλαδή εκπαιδευτικοί με οργανική θέση σε διαφορετική σχολική μονάδα από τη σχολική μονάδα στην οποία προσλήφθηκαν και όπου διατηρούν μια θέση στη σχολική μονάδα ή στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης, οι οποίοι στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα διδάσκουν μόνο λίγα μαθήματα την εβδομάδα.

​

Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν καθορισμένους προϋπολογισμούς. Διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται από διαφορετικά υπουργεία και θεσμικά όργανα. Αυτές περιλαμβάνουν τις ακόλουθες τέσσερις σημαντικές ροές του προϋπολογισμού (για περαιτέρω συζήτηση, βλ. Ενότητα 2.2.3 παρακάτω):

​

• κεφάλαια για τους μισθούς των εκπαιδευτικών που διαχειρίζεται το Υπουργείο Οικονομικών
• κεφάλαια για εγχειρίδια που διαχειρίζεται το Υπ. Παιδείας μέσω της κρατικής υπηρεσίας Διόφαντος
• κεφάλαια για συντήρηση κτιρίων και για τεχνικό προσωπικό από τους δήμους, βάσει επιχορήγησης που χορηγείται από το Υπουργείο Εσωτερικών
• κεφάλαια για επενδύσεις από το Υπουργείο Υποδομών, Μεταφορών και Δικτύων.

​

Τα διαφορετικά κονδύλια του προϋπολογισμού καθορίζονται σε μη σχετιζόμενες μεταξύ τους διαδικασίες, εκτελούνται από διαφορετικές αρχές, αναφέρονται ξεχωριστά και δεν συγκεντρώνονται ποτέ σε ένα ενιαίο έγγραφο, ακόμη και για σύγκριση. Είναι αδύνατο να εκτιμηθεί πόσο κοστίζει η λειτουργία μιας συγκεκριμένης σχολικής μονάδας ή η σύγκριση ανά κόστος μαθητών σε διαφορετικές σχολικές μονάδες. Αυτό δείχνει ότι οι σχολικές μονάδες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διοικητικής πυραμίδας και από την άποψη του προϋπολογισμού τους. Επιπλέον, οι διευθυντές έχουν πολύ περιορισμένο ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού, πράγμα που σημαίνει ότι κατά τον καθορισμό των κονδυλίων του επόμενου έτους για το σχολείο έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να διαμορφώσουν τις συγκεκριμένες ανάγκες των σχολικών μονάδων τους.

​

Για να συνοψίσουμε τη διοικητική θέση των διευθυντών των σχολικών μονάδων, δεν έχουν κανένα ρόλο στην επιλογή και το διορισμό των καθηγητών τους, δεν έχουν ρόλο στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στη σχολική μονάδα και δεν έχουν κανένα ρόλο στη διαδικασία του προϋπολογισμού. Σε σύγκριση με τις περισσότερες χώρες του ΟΟΣΑ, οι ελληνικές σχολικές μονάδες έχουν αδύναμη ηγετική θέση με χαμηλά επίπεδα αυτονομίας για τη λήψη αποφάσεων.

2.1.3. School units have low autonomy (σ. 64-66)

​

Schools are universally referred to in Greece as school units (Σχολική Μονάδα), both legally and in common parlance. This is not a coincidence; the vocabulary of “school units” instead of “schools” indicates low levels of autonomy. School units are not separate institutions, with separate rights and roles, but are fully embedded in the administrative pyramid alongside the Ministry, RDE and DDE. As discussed below, they lack certain characteristics typical of schools in other countries, and are in fact administrative units. It is therefore appropriate for a discussion of the Greek education system to follow the Greek custom and use the terminology of “school units”, not “schools”. Recent policy initiatives indicate that school units may be granted some measure of pedagogical autonomy, but the scope of this is still under discussion (see Chapter 4). According to Ministry sources a number or initiatives to gradually increase autonomy include a thematic week established in 2016-17 in lower secondary schools, in which schools have freedom to design their own activities through teacher collaboration, or a new ministerial decision has established that each school should develop a framework for the organisation of school life at the beginning of the school year, following discussions across the school.

​

School units in Greece have appointed principals (school leaders), but their responsibilities are extremely limited and focused on administrative issues. The first limitation is that they cannot select their own staff, be they teachers with organic positions or substitute teachers Invalid source specified. Allowing principals greater input on staffing decisions, or indeed the right to select and employ school unit teachers, would mean that they would be better able to ensure a good fit between the teachers and the students, taking into account the teachers’ competencies and the needs of the student population they will teach, consistent with the backgrounds and cultures of learners and their families. This is particularly important to ensure equitable teacher deployment throughout a school system. Another reason to consider the composition of the school’s teaching team is that no individual teacher is likely to have all the competencies needed to support students to develop 21st century skills. Teachers with complementary competencies may bring more to collaborative work within schools and the school network. The competencies of the overall teacher team of the school therefore need to be considered.

​

Given the opportunity, principals and teaching staff may find ways to tailor the educational offer of the school units to local needs. However, very limited autonomy of Greek school units, beyond recent efforts to introduce a thematic week makes this very difficult3. The same is true of the ability of principals to engage parents and members of the local community, to use local resources outside of the school unit to enhance the educational process, to raise additional funds, or to engage staff and other members of the school community in developing innovative programmes. Consistent with the low level of school unit autonomy is the fact that principals do not receive any training in ways to successfully engage parents or in entrepreneurial skills.

​

School principals are currently barred from visiting classes conducted by teachers and from appraising the pedagogical process. This feature of the Greek education system is quite unique, and is contrary to standard OECD practices. It means that principals are not responsible for the pedagogical approach which teachers adopt, and hence also for the results of the teaching in their school unit Invalid source specified. School principals are all teachers themselves, often with many years of practice in schools, and their experience and support could be of much value to other teachers, especially young staff and substitute teachers. Not to use these extremely valuable resources to improve the pedagogical process in school units is counterproductive.

School units do not have clearly defined pedagogical staff, with their teaching work force composed of several distinct groups of staff. Rather, there are two main groups of teachers: those with organic positions in school units (public servants), employed essentially for life, and the substitute teachers, who have short-term contracts Invalid source specified. Moreover, there are often several seconded teachers, that is teachers with an organic position in a different school unit from the school unit in which they were hired and where they maintain a post, or in the DDE, who in the given school unit give only several lessons per week.

​

School units have no defined budgets. Different budget lines are determined by different ministries and institutions. These include the following four major budget flows (see Section 2.2.3 below for further discussion):

​

• funds for teacher salaries managed by the Ministry of Finance
• funds for textbooks managed by the MofERRA through the state agency Diophantos CTI
• funds for building maintenance and for technical staff from the municipalities, based on a grant allocated by the Ministry of Internal Affairs
• funds for investments from agency K.Y.S.A. under the Ministry of Infrastructure, Transport and Networks.

The different budget lines are set in unrelated processes, are executed by different authorities, are reported separately, and are never put together in a single document, even for comparison. It is impossible to assess how much it costs to run a given school unit, or to compare per student costs in different school units. This indicates that school units are an integral part of the administrative pyramid also in terms of their budget. Further, principals have a very limited role in the budget process, which means that during the determination of next year’s allocations for the school (from multiple sources), they have limited opportunities to formulate specific needs of their school units.

​

To summarise the managerial position of school unit principals, they have no role in selection and appointment of their teachers, no role in shaping the pedagogical process in the school unit, and no role in the budget process. Compared with most OECD countries, Greek school units have weak leadership with low levels of autonomy to make decisions.

Πηγή: e-lesxi.gr